La inclusión en el autismo: un desafío ético, político y social
En los últimos años, el concepto de “inclusión” se ha convertido en un eje fundamental en las políticas educativas y sociales dirigidas a personas con autismo. Sin embargo, este término —tan utilizado como a menudo malinterpretado— requiere una revisión profunda que contemple su dimensión ética, política y social. La inclusión no puede reducirse a la mera presencia física en entornos comunes. Implica la creación de condiciones reales de participación, desarrollo y expresión subjetiva de cada persona, considerando su singularidad como un punto de partida y no como un obstáculo.
De la integración a la inclusión: un cambio de paradigma
Tradicionalmente, se ha entendido la integración como el proceso mediante el cual una persona con necesidades especiales se adapta a un entorno previamente estructurado. En este modelo, el peso del ajuste recae sobre el individuo: se le pide que encaje, que se amolde a lo dado, que no desentone.
La inclusión, en cambio, exige que sea el entorno el que se transforme para acoger al sujeto en su diferencia. Esto requiere reconocer que las personas con autismo no son simplemente “distintas” en grado de capacidad, sino que pueden estructurar su experiencia del mundo de un modo radicalmente diferente. Pensar la inclusión desde esta perspectiva nos obliga a descentrarnos, a abandonar categorías rígidas y a abrirnos a formas alternativas de habitar el lenguaje, el tiempo, el cuerpo y la relación con los demás.
El autismo como forma singular de subjetivación
Uno de los principales retos en la inclusión de personas con autismo es comprender que su modo de estar en el mundo no se define por un déficit, sino por una estructura subjetiva particular. La evitación del contacto ocular, las dificultades en la modulación del lenguaje, la necesidad de rutinas estrictas o el uso idiosincrático de los objetos, son manifestaciones de una lógica subjetiva coherente, aunque distinta a la normativa.
Por ejemplo, un niño que no responde a su nombre ni parece registrar la presencia del otro, puede estar reaccionando a la invasividad que para él supone la mirada directa o la entonación afectiva. En lugar de interpretar esta respuesta como un signo de desconexión o falta de empatía, debemos explorar cómo puede estar defendiéndose de un exceso de estímulos que le resultan incomprensibles o amenazantes.
La inclusión, en este sentido, comienza por reconocer estas manifestaciones como respuestas significativas y adaptativas ante un mundo que muchas veces aparece para ellos como caótico y fragmentado.
La importancia de los intereses específicos
Con frecuencia, las personas con autismo desarrollan intereses intensos y altamente focalizados: animales, señales de tráfico, calendarios, ciertos objetos tecnológicos, videojuegos, series de animación, etc. Estos intereses, lejos de ser síntomas de aislamiento, pueden funcionar como anclajes que les permiten organizar su experiencia, establecer una relación con el entorno y, eventualmente, abrir vías de comunicación con los otros.
Incluir no es eliminar estos intereses, ni relegarlos a lo anecdótico o terapéutico. Es hacer lugar para que estos saberes y afinidades puedan ser compartidos, integrados en el aula, en la familia, en las actividades cotidianas. Un adolescente que memoriza al detalle la cartelería urbana puede ser el encargado de diseñar señalética para su centro educativo. Una niña que dibuja compulsivamente puede encontrar en el arte una vía legítima de expresión simbólica y social.
El entorno como variable clínica
La calidad del acompañamiento en los procesos de inclusión depende en gran medida de cómo se estructura el entorno en términos de tiempos, espacios y vínculos. No basta con contar con adaptaciones curriculares o apoyos técnicos; es fundamental que los profesionales y las instituciones desarrollen una sensibilidad clínica capaz de leer las señales singulares de cada persona.
Una intervención inclusiva exige una lectura caso por caso. No todos los niños autistas requieren las mismas adaptaciones. Algunos necesitan tiempos de anticipación prolongados; otros, un adulto de referencia que medie en su relación con el grupo. Hay quienes se benefician de apoyos visuales, y quienes requieren un trabajo corporal para poder organizar su presencia en el espacio. El error más común es aplicar un protocolo estandarizado que desconoce la heterogeneidad dentro del espectro.
La relación como eje del trabajo inclusivo
Trabajar en inclusión es, esencialmente, trabajar en el establecimiento de un vínculo. No un vínculo cualquiera, sino uno que se sostenga en el respeto por el ritmo, la sensibilidad y la lógica del otro. La primera condición para ello es sostener el deseo de encuentro, incluso cuando este se ve frustrado por la evitación, la literalidad o la aparente indiferencia.
Por ejemplo, un niño que repite constantemente la misma frase puede estar ensayando una forma de contacto que necesita ser acogida y ampliada, no censurada. Un adolescente que huye del grupo puede estar expresando una angustia que solo podrá tramitar si se le ofrece un espacio seguro donde ser escuchado sin exigencias. La inclusión, entonces, no se mide por el rendimiento escolar ni por la socialización inmediata, sino por la posibilidad de alojar una subjetividad que, aunque singular, desea ser reconocida.
Condiciones institucionales de la inclusión
Para que la inclusión no sea solo un enunciado bienintencionado, es imprescindible que las instituciones se comprometan con una lógica de trabajo en red: educación, salud, ocio, familia. La coordinación interdisciplinar no debe limitarse al intercambio de informes, sino construirse en torno a una visión compartida del niño o niña como sujeto.
Los recreos, los comedores escolares, las actividades extraescolares son escenarios tan relevantes como el aula para construir vínculos y desplegar competencias. La presencia de adultos atentos, que piensan esos espacios y los acompañan, puede marcar una diferencia radical en la experiencia de inclusión. La escuela no es únicamente un lugar de enseñanza formal: es, sobre todo, un espacio de lazo social.
Acompañamiento desde la práctica clínica.
Desde mi consulta de psicología especializada en autismo en Zaragoza, acompaño a niños, niñas y adolescentes, así como a sus familias y entornos escolares, en este camino de inclusión subjetiva. Mi trabajo parte de una escucha respetuosa y de una intervención ajustada a cada caso, con el objetivo de crear las condiciones para que cada persona pueda desplegar su modo singular de estar en el mundo, sin renunciar a los lazos ni a su derecho a ser reconocida en su diferencia.
Referencia
IREAMS – “Por una inclusión razonada de los niños autistas en el medio escolar”. Proyecto Erasmus+, Unión Europea.
Disponible en: http://www.ireams.eu/es
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