Autismo y aprendizaje: condiciones necesarias para el acceso al saber
El aprendizaje en personas con autismo no puede ser abordado desde una lógica estandarizada ni universal. A diferencia del enfoque tradicional, que plantea una secuencia lineal y homogénea del desarrollo, el trabajo con personas autistas exige considerar una diversidad de formas de acercarse al conocimiento, con tiempos y estructuras profundamente singulares.
La educación, en este marco, no es la simple transmisión de contenidos, sino el delicado arte de crear condiciones subjetivas para que el saber se vuelva accesible y significativo. Esto implica tomar en cuenta aspectos clínicos, relacionales y simbólicos que suelen quedar fuera de los modelos pedagógicos convencionales.
Para poder aprender, uno debe estar en estar en posición de aprender
La primera condición para que el aprendizaje sea posible en una persona con autismo es que se sienta suficientemente segura en el entorno. Esto no se refiere únicamente a la seguridad física, sino a una seguridad subjetiva, que le permita sostenerse en el espacio, en el tiempo y en el vínculo con el otro.
En muchos casos, la experiencia del mundo para una persona autista puede ser caótica, fragmentaria o invasiva. La mirada directa, la voz intensa, los cambios abruptos o las demandas explícitas pueden vivirse como amenazas, no como estímulos. Así, antes de enseñar cualquier contenido, es necesario construir una base de calma, predictibilidad y confianza, a partir de la particularidad de cada uno.
Por ejemplo, algunos niños necesitan realizar un pequeño ritual al entrar al aula para poder organizar su presencia. Otros requieren mantener un objeto entre las manos durante el cambio de actividad. Son formas de anclarse, de localizarse en el espacio y disponerse subjetivamente para lo que venga del otro.
La temporalidad como eje subjetivo del aprendizaje
En el autismo, el tiempo no siempre sigue el curso que damos por hecho. Algunas respuestas parecen llegar demasiado pronto (como ecos), otras demasiado tarde. Las anticipaciones, las secuencias y las estructuras temporales deben ser trabajadas caso por caso. No basta con repetir una rutina: hace falta que esa rutina sea comprensible y significativa para el niño o la niña.
Por ejemplo, un cambio mínimo en el horario —como que una clase termine dos minutos más tarde de lo previsto— puede provocar una gran desregulación si no ha sido anticipado. El tiempo, en estos casos, no es una coordenada abstracta, sino un marco de contención que sostiene el equilibrio subjetivo. Aprender a aprender, para muchos, comienza por poder habitar un tiempo que no se disuelva.
El cuerpo se construye: espacio, movimiento y regulación
El cuerpo en el autismo no siempre se presenta como una unidad integrada. En ocasiones, aparece fragmentado, hipersensible o rígido. Actividades como sentarse en una silla, copiar de la pizarra o manipular lápiz y papel pueden suponer un gran esfuerzo si no hay una construcción corporal previa que lo sostenga.
El trabajo psicomotor, el uso de materiales que impliquen presión, envoltura o movimiento, y los entornos cuidadosamente estructurados son herramientas fundamentales para posibilitar la inscripción del cuerpo en el espacio del aprendizaje.
Un niño que necesita recorrer varias veces el pasillo antes de entrar a clase no lo hace por capricho: está trazando un recorrido simbólico que le ayuda a ordenarse y a preparar su presencia. Ignorar estos signos es forzar al sujeto a una posición que no puede sostener.
La literalidad del lenguaje: entre la consigna y el sentido
El lenguaje en el autismo no siempre opera en la lógica simbólica que regula el uso cotidiano. Muchas personas autistas se relacionan con las palabras desde una literalidad extrema, que puede hacer colapsar el sentido implícito de muchas instrucciones escolares.
Frases como “dame la mano”, “haz esto rápido” o “escribe el número al revés” pueden ser interpretadas de manera muy distinta a la esperada. No se trata de “comprensión lectora”, sino de cómo cada sujeto se sitúa respecto al lenguaje, a la demanda del otro, y al lugar desde el cual se le pide responder.
Una intervención educativa inclusiva no puede presuponer que el lenguaje comunica por sí solo. Es necesario construir un contexto de significación compartida, donde las palabras adquieran sentido no solo por su forma, sino por su función en la relación.
El interés específico como vía de acceso al saber
Los llamados “intereses específicos” son muchas veces considerados obstáculos para el aprendizaje. Sin embargo, en la clínica del autismo, estos intereses constituyen puentes privilegiados hacia el conocimiento y la socialización. No son meras obsesiones, sino formas legítimas y valiosas de ordenar el mundo y establecer relaciones.
Incluir estos intereses en el espacio educativo —ya sea integrándolos en el contenido curricular o utilizándolos como punto de partida para nuevas experiencias— puede transformar por completo la disposición del niño o la niña hacia el aprendizaje. Desde ahí, se abren espacios para el vínculo, la atención compartida y la expansión del saber.
Un entorno ajustado, no normativo
Trabajar con personas autistas nos desafía a cuestionar el estándar del “para todos”. No hay un único modo de aprender, ni un solo tipo de inteligencia, ni una única forma de estar en la escuela. La inclusión real se logra cuando el entorno —y quienes lo habitan— están dispuestos a flexibilizar sus formas y a acompañar procesos en vez de imponer resultados.
La anticipación, la posibilidad de elegir, la validación del ritmo propio, el uso de apoyos visuales, la aceptación de diferentes formas de comunicación, y la sensibilidad hacia los momentos de saturación son algunas de las herramientas que deben formar parte del arsenal educativo cuando se trabaja con personas con autismo.
Desde la consulta: acompañar el deseo de aprender
Desde mi consulta de psicología especializada en autismo en Zaragoza, acompaño a niños, niñas y adolescentes, así como a sus familias y centros educativos, en el desarrollo de las condiciones que posibilitan el aprendizaje. Mi enfoque parte de una mirada clínica y singular, que no se limita a reforzar habilidades, sino que busca comprender qué necesita cada sujeto para poder apropiarse del saber.
No se trata de enseñar más, ni más rápido, sino de crear el espacio y el tiempo necesarios para que el saber pueda inscribirse sin violencia. Cuando esto ocurre, aprender deja de ser una carga y se convierte en una experiencia compartida de crecimiento.
Referencia
IREAMS – “Por una inclusión razonada de los niños autistas en el medio escolar”. Proyecto Erasmus+, Unión Europea. Disponible en: http://www.ireams.eu/es
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